Par Guy Mettan

Après une très bonne performance au début du siècle, les systèmes scolaires européens et américain subissent aujourd’hui une chute de leurs résultats. Partout, les niveaux de maitrise de la langue, de la lecture, de l’écriture et des connaissances mathématiques et scientifiques de base marquent le pas. Combien de professeurs d’université qui se plaignent du bas niveau de leurs étudiants, qui ne maitrisent plus correctement l’orthographe, la grammaire et la syntaxe de leur langue maternelle et ne sont plus capables de rédiger un texte correctement !

Les enquêtes PISA menées par l’OCDE sont formelles. La chute est historique selon la dernière enquête PISA, avec 15 points en moins en maths et 10 points de perdus en moyenne depuis 2018, soit la perte d’une demi-année scolaire.

Après une nette amélioration dans les années 2000, notamment en Allemagne et en Pologne, et une domination sans partage des pays scandinaves comme meilleurs élèves du groupe, les systèmes éducatifs européens se sont mis à stagner à partir des années 2010 puis à décliner, parfois de façon assez spectaculaire, à partir de 2018. La Finlande, qui a longtemps figuré en tête, a ainsi été détrônée par l’Estonie, première de la classe occidentale, tandis que les meilleurs élèves – Allemagne, Pologne, Norvège, Pays-Bas – reculaient et suivaient dans leur déclin l’ensemble des autres pays européens. Les Etats-Unis, déjà à la peine, ont vu leur score en maths s’effondrer et figurent désormais à la 22^e place.

La Suisse, qui figure au deuxième rang européen et au quatrième mondial (le Japon et la Corée étant en tête), a réussi à éviter cette érosion. Comment expliquer cet affaissement général et la performance paradoxale de l’Estonie, petit pays sans moyens particuliers ?

Les explications officielles sont souvent insatisfaisantes, car les spécialistes de l’éducation sont souvent victimes des idéologies qu’ils véhiculent dans leurs enseignements. Ils peinent à reconnaître les contre-performances des systèmes éducatifs qu’ils ont eux-mêmes contribué à mettre en place. Personne n’aime se désavouer et chacun voit midi à sa porte.

Les syndicats d’enseignants et la gauche fustigent le manque de moyens, les salaires trop médiocres, la pénurie croissante d’enseignants et l’explosion des inégalités sociales. Les institutions y voient la marque du Covid et l’effet délétère des écrans et de la distraction numérique. Certains sociologues critiquent la dégradation du rapport à l’école (baisse de la motivation des élèves et du temps consacré aux devoirs, augmentation de l’anxiété et du sentiment de solitude).  D’autres mettent en avant les effets débilitants des réseaux sociaux et l’explosion du nombre d’élèves souffrant de troubles de l’attention. D’autres encore déplorent la surcharge des programmes, parasités par des modules d’enseignements qui n’ont rien à voir avec l’acquisition des connaissances, à l’exemple des programmes EVARS (Education for Emotional, Relational, and Sexual Life) ou de lutte contre le racisme et l’antisémitisme.

Tout cela est sans doute vrai.

Mais à titre personnel, je vois trois raisons plus fondamentales à ce déclin.

La première tient à la manie des réformes qui a saisi le monde pédagogique européen. Depuis les révoltes estudiantines de la fin des années 1960 et la remise en cause de l’école traditionnelle, les systèmes scolaires sont soumis à des changements incessants. Une réforme chasse l’autre sans qu’on ait pris le temps de bien appliquer et d’évaluer les résultats de la précédente. L’école est devenue malade de ce que d’aucuns appellent la « réformite aiguë ». On change les programmes en fonction des technologies ou des théories, on modifie les horaires et la durée des études, on supprime les notes puis on les remet, on modifie sans cesse la formation des enseignants, on change de ministre tous les deux ans, etc. Tout cela soumet le système, enseignants, élèves et parents, à un stress permanent sans qu’on voie où tout cela mène, ni quel est vraiment le but recherché.

Cette maladie de la réforme scolaire permanente aboutit souvent à une fatigue du personnel enseignant, voire à des pénuries et à une démotivation face au tourbillon des changements. Il s’ensuit une instabilité pour les élèves, soumis à des programmes et à des méthodes d’enseignement qui fluctuent au gré des modes, des gadgets techniques et des fantaisies idéologiques du moment.

Or les études montrent que les systèmes scolaires ont besoin de stabilité pour que les changements s’enracinent et portent leurs fruits.

La deuxième raison tient à la tension non résolue entre le développement des compétences et l’acquisition des connaissances. La compétence est définie comme la capacité à mobiliser des connaissances, des aptitudes et des attitudes dans des situations complexes.

Sur le papier, le souhait d’éviter de fabriquer des « ânes savants » qui connaissent tout mais ne savent pas comment utiliser leur savoir dans la vie réelle est louable. Mais ce focus sur le développement des compétences se fait souvent au détriment de l’acquisition des connaissances.  Ce conflit entre acquisition des savoirs propres aux différentes disciplines et acquisition des aptitudes à mobiliser lesdits savoirs en situation réelle est un des débats les plus vifs et récurrents dans les systèmes éducatifs européens.

L’approche par compétences (APC), promue depuis les années 2000, est donc de plus en plus soupçonnée de fragmenter les apprentissages, de rendre les évaluations floues, de diluer la transmission des savoirs disciplinaires et de favoriser une pédagogie « par projets » parfois au détriment de la rigueur. De nombreux enseignants dénoncent le risque de perte de culture générale et d’exigence intellectuelle. Pour les partisans de l’approche traditionnelle, l’école doit d’abord transmettre des connaissances structurées avant de développer des compétences : on ne peut pas penser sans connaissances préalables solides.

Cette dualité non résolue provoque donc une fatigue accrue des enseignants face à des programmes jugés peu clairs, une baisse de niveau dans les fondamentaux (lecture, maths), des inégalités accrues, les élèves issus de milieux favorisés s’en sortant mieux grâce à la culture familiale.

Or des études et colloques récents montrent que les systèmes qui réussissent le mieux, comme l’Estonie, maintiennent un bon équilibre entre des connaissances disciplinaires fortes et un développement de compétences transversales. En résumé, les systèmes scolaires n’ont toujours pas trouvé le bon équilibre. Le risque réel est une réforme permanente qui privilégie les compétences « molles » sans ancrage solide dans les savoirs.

Dernier facteur : une inclusivité mal maîtrisée. La pédagogie issue des années 1960 voulait décloisonner les savoirs en supprimant les silos et les classes séparées pour les élèves en difficulté ou victimes de handicaps physiques ou psychiques. Ce débat sur le modèle inclusif est aujourd’hui très présent en Suisse.

Ici encore, cette volonté de mettre tous les élèves sur un pied d’égalité et d’éviter des discriminations sociales, physiques ou culturelles est louable. Mais les études montrent que les résultats dépendent fortement des moyens alloués à l’inclusion. Moyens qui sont souvent insuffisants car très coûteux. Dans certains cas, une inclusion réussie peut améliorer les performances moyennes en réduisant les taux d’échec scolaire. Mais souvent les effets négatifs l’emportent : classes surchargées, manque de formation des enseignants, peu de soutien spécialisé pour les cas les plus difficiles.

Il s’avère alors que beaucoup d’enseignants se sentent débordés par la trop grande hétérogénéité des classes et que l’attention portée à certains enjeux tels que le langage, l’identité de genre, le climat scolaire, parait excessive par rapport à l’apprentissage des savoirs fondamentaux et que le discours « inclusif », devenu un mantra, se transforme en idéologie plutôt qu’en pédagogie effective.

Reste à savoir pourquoi l’Estonie s’en sort si bien et caracole en tête des performances scolaires européennes. Les études mettent en avant la très grande autonomie des écoles et des enseignants en matière de pédagogie. Le système n’est pas rigide et laisse beaucoup de liberté aux professeurs. Pas de centralisation, de manie du contrôle et donc moins de bureaucratie.

Les écarts de niveaux entre élèves, et donc les inégalités entre les diverses catégories socio-économiques sont relativement faibles. Les classes sont plutôt homogènes, tant sur le plan social que géographique (ville-campagne). Les enseignants bénéficient de bons salaires, sont respectés et bien formés. Leur métier est valorisé, ce qui attire de bons éléments. Le système est basé sur les fondamentaux, la maîtrise des connaissances de base, la compréhension et la résolution des problèmes plutôt que sur la pression, le bachotage ou au contraire le laxisme pédagogique.

Autres avantages : le numérique et les nouvelles technologies sont intégrés et adaptés à l’enseignement et non pas l’inverse. Comme dans l’ancien bloc soviétique, la scolarité commence tard (à 7 ans) mais est précédée d’une éducation préscolaire de qualité et non orientée. Enfin, il n’y a pas d’effet yoyo dans les réformes scolaires, qui sont lentes et progressives. Le système est donc solide, cohérent à long terme tout en accordant une large autonomie aux enseignants plutôt que d’en faire des béni-oui-oui soumis aux dernières fantaisies pédagogiques à la mode.

Un dernier mot sur la Suisse. La force du système suisse repose sur sa décentralisation et la considération accordée aux enseignants, tout en privilégiant, grâce à son système dual, l’efficacité économique et une orientation précoce des élèves. Inconvénients : l’école suisse est très fragmentée et varie grandement entre les cantons, et parfois entre les catégories sociales au sein d’un même canton.

Dernière remarque : les classements PISA mesurent les performances relatives des pays. Mais on ignore ce qu’il en est des performances absolues, à savoir du niveau de connaissances réellement acquis par les élèves d’aujourd’hui par rapport à ceux d’hier. Être le meilleur quand tout le peloton est en baisse n’est pas vraiment une garantie d’excellence…

Par Guy Mettan

Arrêt sur info, 4 mai 2024 (Image DR.)